بازخوانی تاویلی- تفهیمی اصول آموزش و پرورش، اثر کلاسیک دکتر محمد باقر هوشیار از بنیانگذاران آموزش و پرورش نوین در ایران

به کوشش بهروز ثابت

پیشگفتار:
632874060592031250_34278_hoshyarدکتر محمد باقر هوشیار در ۱۲ اسفند ۱۲۸۳ در شیراز به دنیا آمدو در ۱۹ مرداد ۱۳۳۶ در اوج خلاقیت فکریش در اثر انفلونزا و یا به روایتی عارضه قلبی در بیمارستان پهلوی طهران در گذشت. دکتر هوشیار تحصیلات خود را در رشته های تعلیم و تربیت، روانشناسی، فلسفه و تاریخ ادبیات در آلمان ادامه داد و از دانشگاه مونیخ گواهینامه دکترای خود را دریافت داشت. پس از پایان تحصیلات به ایران بازگشت و تمام عمر خود را وقف تعلیم و تربیت جوانان و بسط و گسترش دانش و فرهنگ کشور خود نمود. مدت ۲۳ سال در دانشگاه طهران و دانشسرای عالی و سایر مجامع علمی به تدریس پرداخت و بسیاری از نخبگان علم و فرهنگ و ادب و سیاست ایران را از دانش و بصیرت خود بهره مند ساخت. دکتر هوشیار را می توان در زمره معدود کسانی نام برد که به باروری علوم اجتماعی و انسانی و  مطالعات و تحقیقات دانشگاهی در ایران همت گماشتند و علوم رفتاری علمی و تجربی را پایه گذاشتند و آموزش و پرورش را با روش علمی آشتی دادند. در نوشته هایش که بالغ بر ۴۷ کتاب ورساله می شود یک تلاش مستمر برای شناخت مقام انسان و نقش نیروی خرد و اراده و ارزش های متعادل کننده تمدن در  تحول فرد قابل مشاهده است.
 
 

اصول آموزش و پرورش (جلد اوّل) اثری است که دکتر محمد باقر هوشیار از دو کتاب “نظریه درباب آموزش و پرورش” تألیف کرشن شتاینر[۱] آلمانی و “اصول آموزش و پرورش” تألیف دکتر هینست[۲] آلمانی ترجمه و اقتباس کرد و با اضافه نمودن توضیحات خود و استفاده از یادداشتهای مربوط به تدریسش در دانشسرایعالی  به عنوان یک تألیف مرجع در طرح اصول آموزش و پرورش منتشر ساخت. کتاب در سال ۱۳۳۵ شمسی توسط انتشارات دانشگاه طهران طبع و به چاپ سوم رسید. اصول آموزش و پرورش شامل ۱۷۱ صفحه است که یک مقدمه و شش فصل و فهرست موضوعات و مطالب  استخوان بندی آن را تشکیل می دهد.

مؤلف در مقدمه کتاب اشاره می کند که این تألیف براساس نظم و ترتیب علمی نوشته شده و هدف آن طرح اصول کلی است. لذا نباید جنبه های عملی و ثانوی آموزش و پرورش را در آن جستجو کرد. دکتر هوشیار در این کتاب بر آنست که خواننده فارسی زبان را با مبانی فلسفه و روانشناسی و جامعه شناسی تعلیم و تربیت آشنا سازد و یک چارچوب نظری مستحکم و جامع الاطراف را که با مفاهیم نوین این علم سرسازگاری داشته باشد عرضه کند. اصول آموزش و پرورش در این کتاب به صورتی نباض و زنده عرضه شده و ترقی و تکامل متربی در جریان تمدن و تاریخ مورد ملاحظه قرار گرفته است.

 

فصل اوّل: مفهوم اصل

فصل اوّل شامل مباحثی است در اصول تعلیم و تربیت و منشاء فلسفی و اجتماعی آن. در  اول بحث به خواننده گوشزد می کند که در این کتاب نباید منتظر آن باشد که مواضعی مثل ساختمان مدرسه، اوضاع کارمندان، ظروف آبخوری و امثال آن مورد مطالعه قرار گیرد.  آموزش و پرورش با سه بحث اساسی فلسفی آغاز می گردد: اصل وجود و هستی شناسی که به واقعیت اشیاء و موجودات می پردازد. اصل معرفت که منشاء و جریان شناسائی و ادراک را بررسی می کند  و اصل رفتار که به مجموعۀ اصولی اشاره می کند که مصدر رفتار معلم و شاگرد است، در حقیقت ثمر و نتیجه معرفت شناسی است در عمل و حیات اجتماعی.

دکتر هوشیار می نویسد: “توضیح این که تعلیم و تربیت به لحاظی عبارت از تحویل و انتقال سرمایه تمدن از نسلی به نسل دیکر است که خود موجب تراکم و ترقی تمدن می باشد. تحویل و انتقال از طرفی و تراکم نیز از طرفی دیگر تعبیرات مختلف عمل و رفتارند. رفتار نیز با ملاحظه دقیق تنها بر عمل انسان در مورد موجودی دیگر ( مشابه خود) که او نیز می تواند استشعاراً پاسخ بدهد اطلاق می شود.  پس اصل معرفت که استشعار باشد ملزوم رفتار است. بنابراین عمل تربیت با عمل تراکم و توسعه تمدن هر دو محتاج به معرفتند. یعنی تا به نتایج تمدن گذشته علماً و عملاً معرفت (استشعار) حاصل نشود نمی توان معلومات و نتایج جدیدی برآن افزود و اکتشاف و اختراعی کرد و نمی توان در حد خود آفریننده شد. و چون بهره یافتن از شئون تمدنی و ذخیره کردن سرمایه تمدن و خلاق ساختن افراد جهت افزودن براین سرمایه کار مهم و اساسی تعلیم و تربیت است پس اصول آموزش و پرورش با اصل و اساس معرفت دائماً مربوط و متصل است.” ( ص ۱۰)

دکتر هوشیار معتقد است که اصول  آموزش و پرورش وضع کردنی نیست بلکه آنها را بایستی بدون تعصب و به روش علمی و با مطالعه زندگی فردی و اجتماعی و آدابی که ترقی تمدن را موجب گشته کشف کرد. اصل را نباید با مرام و مسلک و قانون و روش مشابه دانست. مرام و مسلک امریست نسبی و اعتباری امّا اصل امریست عینی و واقعی. مرام و مسلک با درجه تکامل فرد و اجتماع تحول می یابد. مثلاً مؤمنین براساس مرام و مسلک زمانی کفّاررا نجس دانسته اند و یا امروز هرکس را مخالف بدانند  وی را با جبرمکانیکی از میان می برند. پس در آموزش و پرورش بایستی میان اصل و مرام  و مسلک افراد تفاوت گذاشت.

یکی از اصول آموزش و پرورش رابطه میان شاگرد و معلم است که در این رابطه معلم بایستی از نوعی سندیت و اعتبار برخوردار باشد. یعنی معلم نیازمند آگاهی به موضوع است و شاگرد باید احساس کند نیازمند فرا گرفتن موضوع است. اگر این رابطه دو جانبه نباشد اصل منتفی می شود. میان اصل و قانون نیز باید تفاوت گذاشت. چنان که گفته شد اصل را نمی توان به همه شرایط تعمیم داد. مثلاً چون رابطه معلم و شاگرد منفصل می شود دیگر اصل سندیت و اعتبار میان معلم و شاگرد از میان می رود. امّا قانون را که “نسبت ثابتی است میان دو وضع معین” می توان تعمیم داد. همچنین اصل با روش متفاوت است. روش راه و طریقه و مجموعه اعمال تربیتی است که به نحوی منظم اصل را به هدف مربی تحقق می بخشد.

دکتر هوشیار در فصل اول کتاب گذری دارد به آراء و نظرات فلسفی کانت[۳] ، جان لاک۲ , هگل۳ ، اگوست کنت۴ ، امیل دورکهایم ۵ ، هربرت اسپنسر۶، هابس ۷، بنتام۸ ، مارکس۹،  ونیز به نحوی کوتاه امّا پربار و تفکرانگیز فشرده نظریات تربیتی ارنست کریک ۱۰، ژان ژاک روسو ۱۱، هربارت۱۲ و پستالوتسی۱۳ را شرح داده و نیز با اشاره به پراگماتیسم [۴]و بیهویریسم[۵] و فنومنولوژی[۶] مروری دارد برمکاتب تحلیلی و عواقب تربیتی آنها. پس از بررسی این نظریات فصل اول با اشاره با دو اشتباه عمومی خاتمه می یابد.

 اشتباه عمومی اوّل آنست که اهداف تعلیم و تربیت را در قالب محدود این مکاتب و نظریات خلاصه کنیم. این مکاتب و نظریات مفید هستند امّا هیچ یک به تنهائی قادر نیستند به نحوی جامع الشمول اهداف تربیتی را مشخص کنند. اگر چنین شود چنانچه تجربیات تاریخی نشان داده اند مورث زیاده روی های اجتماعی و تربیتی می گردد. مثلاً اجتماعیون تأکید شدید براجتماع می کنند و استقلال فرد را در نظر نمی گیرند. اهل اقتصاد به جنبه های درونی و معنوی توجه نکرده در نتیجه آن جنبه از استعدادات فردی مورد پرورش قرار نمی گیرند. از طرف دیگر طرفداران پرورش انفرادی به روابط ضروریه اجتماعی کمتر توجه داشته اند و در نتیجه فرد را آنچنان که باید و شاید با مظاهر تمدن به عنوان یک پدیده جمعی آشنا نساخته اند. از طرف دیگر طرفداران مذهب عقل (راسیونالیسم)[۷] به خاطر تأکید یک بُعدی بر فکر و سرعت انتقال در جریان تربیتی از پرورش احساس و عاطفه و وجدان بازمانده اند. حتی اگر تربیت اخلاقی به تنهائی مورد نظر قرار گیرد آن انسان جامع الاطرافی که آینده تربیت معطوف به آن است به وجود نخواهد آمد چرا که تأکید برتربیت اخلاقی بدون تربیت قوای جسمانی و عقلانی نیز انسان را به سوی عزلت سوق می دهد و از واقعیت عالم دور می دارد.

اشتباه عمومی دوم آنست که نظام ارزش خود را بردیگران تحمیل کرده و آنچه را که در تربیت یک فرد نتیجه داده برکل انطباق دهد . نتیجه این اشتباه عمومی آن بوده که آموزش و پرورش از شیوه علمی خود خارج شده و دستخوش اغراض و تعمد های سیاسی قرار گرفته است.

 

فصل دوم: عمل و اجراء اصول

فصل دوم کتاب اصول آموزش و پرورش به معرفی اصول و نحوه عمل و اجراء آنها می پردازد. دکتر هوشیار معتقد است که معلم بایستی مطلع به فرهنگ و تمدن عصر خود باشد و نیز از نیازهای جسمانی و روانی شاگرد مطلع تا بتواند اصول آموزش و پرورش را در جا و زمان مناسب خود به منصه ظهور در آورد. هم تمدن و هم طفل (شاگرد) از حقوقی برخوردارند و وظیفه معلم آنست که این دو حقوق را با ترکیبی هماهنگ در حرف و عمل خود به کار بندد. با توجه به نقش خطیر معلم به عنوان رابط میان تمدن و طفل، اصول آموزش و پرورش را بایستی به شش اصل تقسیم کرد:

۱- اصل فعالیت که به شاگرد اجازه می دهد با تجربه و بهره برداری از قوای حسی اش با محیط پیرامونش ارتباط برقرار کند و با مشاهده و تجربه به کسب دانش پردازد. در آموزش و پرورش نباید عجله کرد. باید به شاگرد وقت کافی داد تا خود ارزش اشیاء و امور را کشف کند.

۲- اصل کمال که مطابق آن آموزگار باید خود نمونه ارزش ها و کمال انسانی باشد و نیز شاگردانش را در جهت کسب جامعیت و کمال فرهنگی و تمدنی سوق دهد.

۳- اصل حریت که اختیار و آزادی شاگرد را محترم می دارد و آن را لازمۀ  پرورش نیروهای بالقوه او می داند.

۴- اصل سندیت که در نقطه مقابل اصل حریت قرار می گیرد و مطابق آن مربی و هدایت او و نیز قواعد و روش و تمرینات مدرسه از اعتبار لازم برخوردار باشند و از سرمایه و میراث تمدن مرجعیت بگیرند.

۵- اصل تفرد که هر شاگردی را موجودی مستقل و متشخص با قوای خاص خود می داند و این تشخص و فردیت نبایستی قربانی نظام های آموزشی شود که هدفشان یکسان سازی و نفی تمایلات و کشش های فردی است. دکتر هوشیار می نویسد: “این مطلوب هنگامی تحقق پذیرد و مقرون به کامیابی شود که هر کس جمیع قوای خود را بدون هیچ مانع در سبیل وظایف حیاتی  خود  مصروف دارد و به اموری پردازد که در مسیر تمایلات فردی و طبیعی وی قرار دارد.“(ص. ۴۵)

۶- اصل اجتماع که برخلاف اصل تفرد شاگرد را به سمت مصدر اعمالی که روابط ضروریه اجتماعی و مقتضیات و وظایف جمعی را در طفل پرورش می دهد هدایت می کند .

رعایت و تمرین اصول نیازمند توجه به سه نکته است. نکته اول ایجاد تناسب است. یعنی رشد هیچ یک از قوای درونی موجب تحلیل و یا تعطیل قوای دیگر نگردد و همه استعدادات به نحوی جامع الاطراف و هماهنگ رشد کند. نکته دوم وحدت است که اشاره به وحدت عمل در نظام آموزشی و در رفتار با دانش آموزان است. چنان که تدریس و رفتار یک معلم تأثیرات معلم دیگری را خنثی و بی اثر نکند. و بالاخره نکته سوم اقتصاد است که اشاره ای است به استفاده از وسایل و روش ها در وقت مقتضی. یعنی همانند فعالیت های اقتصادی هیچ اصل تربیتی را نباید “بیش از حد لزوم” مورد عمل قرار داد و یا از طرف دیگر آنجا که لازم است قناعت وامساک کرد.

فصل دوم کتاب بحث دقیقی دارد در مورد مفهوم تناقض در آموزش و پرورش. پس از بحثی پیرامون مفهوم فلسفی تناقض دکتر هوشیار نتیجه می گیرد که منطق تناقض تربیتی با مفهوم فلسفی آن (مثلاً در حکمت کانت) تفاوت دارد. مفهوم فلسفی تناقض برآن است که اندیشه و خرد درجریان تحولش وحدت اصلیه خود رااز دست می دهد و گرفتار “دوئی” می شود لذا در زمان واحد ادعا و رد ادعا در برابر هم قرار می گیرند و در عین حال هریک مدعی حقانیت می شوند. اما تناقض تربیتی تأکیدش بر رفتار و عمل است. مثلاً تا چه حد باید به حیات سائقی شاگرد آزادی داد؟ و یا تا چه حد با انضباط کشش های طبیعی او را به سمت متانت رفتار سوق داد؟  دکتر هوشیار با اشاره به معنای دیالکتیک که برفلسفه تناقض مبتنی است نتیجه می گیرد که در تناقضات تربیتی، نفی و اثبات هر دو ابعاد یک مطلوبند و در عین حال هر یک در جریان تربیتی جای خود را دارند.

دکتر هوشیار سه تناقض را مطرح می کند که در هریک موضوعی واحد به لحاظ پرورشی به دو صورت مخالف جلوه می کند. تناقض اوّل مربوط به حیات سائقی است. این تناقض بین دو اصل در جریان است: یکی اصل فعالیت که مطلوب آن آزادی غزائز و کشش هاست و دومی اصل کمال که مطلوب آن ممانعت و جلوگیری از تمایلات  طبیعی است. تناقض دوم مربوط به پرورش استعدادها می گردد. این تناقض نیز بین دو اصل نوسان دارد، یکی اصل حریت که مطلوب آن آزادی و استقلال و انگیزه درونی خود شاگرد است و دیگری اصل سندیت و اعتبار که مطلوب آن پرورش استعدادها به وسیله مقررات است. تناقض سوم مربوط می شود به کلیت زندگی فرد  و ارتباطات اجتماعی او. این تناقض نیز شامل دو اصل است. یکی اصل تشخص و تفرد که مطلوب آن آزادی فردیست و دیگری اصل اجتماع که مطلوب آن تسلیم تمایلات شخصی به شرایط و مقررات جمعی است. آموزش و پرورش زمانی به هدف خود می رسد که بتواند این تناقضات را در یک نظام هم آهنگ معدل القوی حل کند.

دکتر هوشیار به لحاظ اینکه این تناقضات جلوه های نفی و اثبات مطلوب واحدی هستند از اینکه آنها را “تز” و “آنتی تز” بنامد پرهیز می کند. معتقد است در هر تناقض هم نفی و هم اثبات را باید یک اصل نامید. در مجموع می توان گفت که دکتر هوشیار از ورود فکر دیالکتیک و مفهوم تناقض در جریان تربیتی استقبال می کند و آن را از نتایج اندیشه های نوین تربیتی می داند امّا در عین حال مراقب آن است که مروج تعبیراتی خاص از دیالکتیک نشود که در جو فلسفی – سیاسی زمانش موجود بود ولی با جهان بینی او سازگاری نداشت. مثلاً در زیرنویس صفحه ۵۹ در تعریف دیالکتیک می نویسد:

“دیالکتیک به معنای تحت اللفظی یعنی گفت و شنود برای تحقیق و اثبات مطلبی یعنی مباحثه و مناظره لیکن معنای اصطلاحی آن وسیعتر از این است. حتی تصور مبارزه در عرف بعضی از احزاب اشاره به همین لطیفه است که در آنجا به زعم ایشان باید منکوب کردن و مغلوب کردن منطقی به مغلوب نمودن و از بین بردن صوری و واقعی طرف نیز خاتمه یابد تا دوباره  مبارزۀ دیگر درگیرد الی ماشاء الطبع المبارز.

دکتر هوشیار معتقد است که برای حل تناقضات تربیتی باید به روش فکر تعلیقی یا تابعی مراجعه کرد. دکتر هوشیار با اشاره کوتاه به آراء لایب نیتس[۸] ، کانت ، لتسه[۹] ، ویتگن شتاین[۱۰] و برتراند راسل[۱۱] گذری دارد به تحول فکر تعلیقی و استفاده ریاضی در فلسفه  و نتیجه می گرد که فکر تعلیقی در مفهوم ریاضی آن نوعی رابطه را براساس تابع و متغیر به دست می دهد. در معادله تابع و متغیر، بجای متغیر هر عددی گذاشته شود تابع از آن تبعیت می کند چنانکه در فیزیک هم هرگاه حرارت تغییر کند حجم جسم نیزکه تابع حرارت است دچار تغییر می شود. چون بخواهیم فرمول تابع و متغیر را  درمورد آموزش و پرورش به کار بریم باید بگوئیم که در هرجریان تربیتی سه عامل در کارند:

۱ -سرمایه فرهنگی و تمدن (حاصل جمع تجربیات فکری و احساسی و عملی انسان ها در طول تاریخ که به صورت های علم و دانش و هنر و اخلاق و قانون و سیاست ظاهر شده است).

۲- نسلی که تمدن به او منتقل می شود.

۳- جریان انتقال.

در رابطه این سه عامل، سرمایه فرهنگی و تمدن و نیز طـفل و دانـش آموز که  نسـل فعـلی و آینـده را تشکیـل می دهند دستخـوش تغییر می گردند. امّا جریان انتقال و عمل تحویل فرهنگ و تمدن به نسل دیگر تابع دو عامل دیگر است. اصول آموزش و پرورش را بایستی در جریان انتقال و عمل تحویل تعریف کرد. از این رو هر اصل آموزشی “تابع وضع حاضر است” دراشاره به “وضع حاضر” هم شرایط فردی شاگرد و هم شروط اجتماعی و فرهنگی و تمدنی او مورد نظر است. لذا از این قانون اساسی آموزش و پرورش می توان نتیجه گرفت “که هیچ اصلی دعوی تعمیم نمی تواند کرد بلکه هر اصلی موقوف به زمانی است و هنگامی رواست که شرایطی آن را ایجاب کند. ادراک شرایط نیز مبتنی برتبحر و نظر صائب پرورشکار است. ارتباط کامل میان نظر و عمل بوسیله قوه تشخیص عامل یعنی مربی امکان پذیر است. “(ص.۶۴)

 

فصل سوم: طبقات حیات

هدف این فصل آنست که اصول آموزش و پرورش را به مفهوم انسان و جلوه های حیاتی اوارتباط دهد. دکتر هوشیاردیدگاه غالب نظریات تربیتی در مورد مقام انسان را یک بعدی و یا یک پهلو می داند. مثلاً معتقد است که نمی توان زمینه وجودی انسان را صفحه بی رنگ یا لوحۀ سفیدی تصور کرد و او را حین تولد از هر گونه مکتسبات ذاتی بی بهره دانست (لاک). همچنین با نظر روسو مخالفت می کند که معتقد است انسان از رحم طبیعت خوب بیرون آمده امّا تمدن و فرهنگ اخلاق رذیله را در او پرورش داده است. دکتر هوشیار نظریات افراطی اشتراکی و جمع گرائی را نیز نفی می کند چرا که شخصیت و فردیت را در نظر نمی آورند. بنظر استاد تعلیم و تربیت “این نظرات همه یک پهلو است. انسان واقعاً موجودی نیست که در نوع منحل باشد و شخصیت وی به حساب نیاید افراد انسانی به حدی متفردند که نوع تحلیل و ترکیب مواد شیمیائی در هر نسخه ای، جداگانه و مخصوص به خود او است و همچنین تفاوت ها شروط سازنده و متشکله وجود است که تأثیر آن در تجلیات روحانی وعقلانی وی نیز ادامه می یابد. لیکن انسان در عین حال فقط فرد نیست. هر کس به حد معتنابهی می تواند از خصوصیات خود به صلاح دیگران صرفنظر کند. گذشته از این امکان، انسان نیز از آغاز تولد خوب یابد بدین جهان نمی آید واز لحاظ موضوع تحقیق ما این امکانات را همه در خود دارد … چون نمایندگان اصول مختلفه آموزش و پرورش هر کدام جنبه ای را به وی نسبت داده اند بالتبع به نتایجی نیز رسیده اند که همه حد ناقص انسان است و از لحاظ حد تام نارساست. ” (ص. ۶۸)

دکتر هوشیار با اشاره به نظریات پستالوتسی و ماکس شِلِر[۱۲] آلمانی نتیجه می گیرد که در علم، مفهوم جامعی درباب انسان در دست نیست و تخصص گرائی در علوم با همه فواید و ارزش هایش غالباً به جای روشن کردن حقیقت انسانی براین ابهام و معما افزوده است. دکتر هوشیار معتقد است که انسان موجودیست آلی. منظور از موجود آلی یعنی موجود زنده وحیاتی و یا ارگانیک. به جای موجود آلی می توان کلمه نظام را نیز بر او اطلاق کرد چرا که انسان مجموعه ایست دارای وحدت ذاتی که در آن هرجزء نظام وجودش خدمتگزار کل است و نیز کلیت او هر جزء را یاری می رساند. نظام زنده و حیاتی را با نظام های مکانیکی نباید مشابه دانست. در ماشینِ کارخانه هم همه اجزاء ماشین به مجموعه کلی آن خدمت می کنند امّا عملکرد ماشین مستلزم علت خارجیست ولی در موجودات زنده علت محرکه از درون برمی خیزد. به علاوه ارگانیسم انسانی دارای تجلیات دیگری است از قبیل تولید و ترمیم و تعدیل وراثت.

دکتر هوشیار چون می داند مفاهیم ارگانیک و استفاده از کلمه حیات و جان ممکن است در جو مادی حاکم بر مطالعات علمی و دانشگاهی ایجاد استیحاش کند پیشنهاد می کند که می توان به جای استفاده از کلمات حیات و جان تعبیر “نظام هماهنگ معدل القوی” را به کار برد. نظام هم آهنگ معادل القوی یا حیات انسان از سه طبقه تشکیل یافته که از پائین به بالا و یا از مراحل ابتدابی و ساده به سوی مراحل پیشرفته و پیچیده در حرکت است.

طبقه اوّل حیـات که جلوه گر آثار نباتی است شامل نمو وتغذیه و تولید مثل است.عامل مشخصه این طبقه گرایش و یا جوششی است به سمت رشد و نما. این جوشش و تحرک فاقد قوای حسی و سائقه های حیوانی است امّا می توان توجه و تمایل به هدف (مثل رسیدن به نور) را به صورتی گنگ و یا طغیانی انفعالی در آن مشاهد ه کرد.

طبقه دوم نظام وجود دربرگیرنده آثار حیاتی است. عوامل و مشخصات این طبقه عبارتندازغریزه، حافظه متداعیه و هوش عملی. در آموزش و پرورش بایستی به غرائز طبیعی توجه خاص داشت، چه که محرکات غریزی بخشی از رفتار انسان را تشکیل می دهد و دانستن این محرکات شناخت دقیق تری را از مفهوم انسان به دست می دهد. محرکات غریزی در جریان تکامل، انعکاسات انسانی تریافته اند. اما نیروی آمره آنها هنوز به قوت خود باقیست و آثار خود را در حیات اجتماعی و سیاسی و اقتصادی ظاهر می سازد. لذا لازم است که در مطالعه رفتار انسان – حتی در رفتارهای عالی تر و پیچیده تر- میزان نفوذ این محرکات بدوی و حیوانی را شناسائی کرد. حافظه متداعیه  خاصیت مشترک حیوان و انسان است که براساس آن تأثیرات وارد برارگانیسم نگاهداری شده و هربار که یکی ازآن تأثیرات تکرار می شود آثار و نتایج دیگری را به همراه میاورد. حافظه متداعیه که فاقد استشعار است در آزمایش مشهور پاولو[۱۳] به ثبت رسیده است. حافظه متداعیه در تعلیم و تربیت اطفال نقشی اساسی دارد. و امّا هوش عملی عبارتست از نوع ابتدایی از جلوه های ذهنی و استفاده از تجربیات قبلی و ساختن ابزار برای رسیدن به نیازهای غریزی، که تا درجه ای در حیوانات و بخصوص حیوانات پیشرفته تر مثل شمپانزه قابل مشاهده است.

طبقه سوم حیات، جلوه گر آثاری می باشد که خاص وجود انسانی است. این طبقه در برگیرنده آثار دو طبقه اوّل است اما خصوصیات منحصر به فرد خود را دارد. لذا نباید دچار این اشتباه شد که چون غرائز و احتیاجات مشترکی میان حیوان و انسان موجود است  انسان تمدن ساز را در ردیف حیوانات قرار دهیم. سائق ها، ادراک ارزش و عقل نظری قوای تشکیل دهنده طبقه سوم حیات و نفس انسانی است.

دکتر هوشیار در خاتمه فصل سوم با اشاره به آراء ارسطو[۱۴] و افلاطون[۱۵] و برخی از صاحب نظران جدید روانشناسی و تعلیم و تربیت در مورد مقام انسان و خصوصیات ممتاز او نتیجه می گیرد که عقل نظری همراه با قوای اراده و وجدان اخلاقی رتبه عالی حیات را تشکیل می دهد. عقل نظری قوه ای است خارج از وجود در حالی که عقل  (یاهوش) عملی در خدمت غرائز است.  همین امر سبب می شودکه انسان بتواند احتیاجات طبیعی اش را با احتیاجات تمدنی همآهنگ سازد. پدیده تمثل و همراه با آن استفاده از زبان نیز از جمله قوا و مشخصات این طبقه از حیات است که براساس آن ها معارف و فرهنگ و تمدن از نسلی به نسل دیگر منتقل شده و در هر انتقال جلوه های متعالی تر یافته است. در مراتب حیات سیر نیرو از مراحل پائین تر به سمت مراحل بالاتر در حرکت است. قوای مرحله پائین در قوای مرتبه بالاتر ظاهر می شود و نیز بدون طبقات پائین طبقات بالا امکان وجودی نمی یابد. این سه طبقه حیات در وجود انسان به وحدت می رسند و هدف آموزش و پرورش هماهنگ ساختن این سه طبقه و ایجاد وحدت در کثرت در نفس انسانی است.

 

فصل چهارم: حیات سائقی انسان

فصل چهارم کتاب اصول آموزش و پرورش به بررسی آراء و نظریات فلسفی و روان شناختی در باب حیات سائقی انسان می پردازد. سائق یا کشش طبیعی را عبارت از حالاتی می داند که پائین ترین طبقه حیات انسان را تشکیل می دهد و در بستر آن کشش ها است که امیال و غرائز به فعالیت در می آیند. میان کشش طبیعی و فعالیت ارادی تفاوت می گذارد به این معنا که “موضوع طغیان و جوش کششی منوط به تصور قبلی نیست و جزء لاینفک عمل است در صورتی که موضوع کشش ارادی تصوریست قبلی.” ( ص. ۹۷ ) سائق ها در حافظه نوعی بشر مستترند و به صورت ارث از نسلی به نسل دیگر منتقل می شوند. اعضای بدن انسان نماینده این کشش ها و یا سائق های طبیعی اند که در جریان تکامل نوعی تکون یافته اند. انسان موجودیست پویا و متحول. نفس پویائی و تحول، سائق اصلی حیات انسان است، همه سائق ها و کشش های طبیعی دیگر در حول این مشخصه اصلی در دورانند. این سائق نخستین، هم به درون و روان فی نفسه متوجه است و هم به خارج از انسان و محیط پیرامون او.

فصل چهارم پس از بحثی پیرامون نظرات روانشناسان و علمای آموزش و پرورش سه سائق یا کشش را در انسان مشخص می سازد. این سه کشش عبارتنداز: کشش صیانت نفس، کشش فعالیت و اشتغال و کشش جنسی. دکتر هوشیار در این مرحله موضوع دقیقی را مطرح می کند و آن عبارتست از رابطه و ترتب (هیرآرشی)[۱۶] میان این سه کشش اصلی و سه لطیفه انسانی. مدار بحث او براین قرار است که کشش صیانت نفس در مسیر کمالیش اگر تحت تأثیرات تربیتی قرار گیرد به مراحل بالاتری صعود می کند که اعلا مرتبه آن فناء فی الله به جهت بقاء باالله است.

صیانت نفس که در مرحله طبیعی مشخصه مشترک انسان با گیاه و حیوان است زمینه را فراهم می کند تا مفهوم خلود و بقاء روح، مفهومی زنده و جاندار و قابل لمس گردد. در اینجا باید به این نکته اشاره کرد که با توجه به کلیت دیدگاه های دکتر هوشیار نمیتوان نتیجه گرفت که اشاره او به ارتباط میان صیانت نفس و باور به ادامه حیات پس از موت به آن معنا است که انسان چون فنا و نیستی را تجربه می کند از سر استیصال و ضعف دست به آفرینش مفاهیمی مثل بقاء بالله می زند تا سائق مادی صیانت نفس را تشفی بخشد.

در حیات انسانی صیانت نفس از ماهیت غریزی اش فاصله می گیرد و به تاثیرات پایدار وجود که با تحلیل عنصری از میان نمی رود متمایل می گردد. دیدگاه دکتر هوشیار معطوف به نوعی از جهان بینی فلسفی است که ناظر به سیر ارتقائی مراحل وجود است که مطابق آن هر کششی در مراحل پائین تربه صعود به مرحله بالاتر تمایل دارد و به حضور بالقوۀ قوای فائقه انسانی در کشش های طبیعی تأکید می ورزد. لذا وظیفه نظام آموزش و پرورش است که به نحو مناسب میان کشش و ایده آل مطلوب رابطه برقرار سازد. یعنی به جای نفی سائق ها و یا سرکوب کشش ها و یا پند و اندرز توخالی نظام آموزش و پرورش قوای خلاقه تمدن را چنان انتظام بخشد که جوش و خروش و تطور ذاتی کشش ها به سمت مراحل کمالی وجود سوق پیدا کند.

به همان سیاق، کشش فعالیت و اشتغال می تواند به سمت جلوه های عالی تر انسانی از قبیل کسب علم و معرفت و در مجموع به سوی تحری حقیقت هدایت گردد. همین گونه است در مورد کشش جنسی  که به صورت تولید مثل و علقه های عاطفی ظاهر می گردد و انواع آرزوها و تمایلات از آن بروز می کند. کشش جنسی در تب و تابش مقولاتی نظیر درد هجر و فراق را به صورت تجربه ای زنده و عاطفه ای عمیق در جان فرد برمی انگیزد. خلاقیت هنری را نیز می توان ازثمرات این کشش تلقی نمود. کشش جنسی چون در مدار عاطفه و دوست داشتن قرار گیرد می تواند فرد را از خود و تعلقاتش منقطع سازد و در قالب تسلیم و رضا یعنی عالی ترین جلوه های عرفان ظاهر شود.

سلسله مراتبی میان این سه لطیفه انسانی برقرار است چنان که در پائین ترین مرحله، سائق تسلیم و رضا قرار می گیرد و سپس در مرتبه دوم تحری حقیقت ظاهر می شود و بالاخره در بالاترین مقام بقاء بالله تجلی می کند. به نظر دکتر هوشیار مطلوب آموزش و پرورش آنست که با استفاده از موازین عقل و خرد عبور انسان از سائق طبیعی را به لطیفه انسانی مهیا سازد. دکتر هوشیار برشناخت دقیق کشش ها تأکید می کند و قصد آن دارد که نظام آموزش و پرورش مطلوب را به سمت تلازم و تعادل میان کشش و ارزش سوق دهد. سائقهای طبیعی در نفس خود نه خوب هستند نه بد. به آنها نباید به نظرحقارت نگریست. سائق های طبیعی اولین تماس و تجربه انسان را با نظام و سلسله مراتب ارزشها فراهم می آورند. در مرحلۀ بعد چون اهمیت و ترتب ارزشی ادراک شد آن ادراک محرک اراده می گردد. براساس این رأی کشش های طبیعی در اساس خلقت به سمت شکوفائی ارزش های اخلاقی و کمال انسانی در حرکتند. از این رو “پرورش به سوی ادراک ارزش باید اصل سازمان دهنده رابطه مربی و شاگرد باشد”.

فصل پنجم: ارادۀ مسبوق به کشش

کشش طبیعی در حالت خام خود به لحظه و آن متوجه است. در زمان حال به دنبال کسب لذت و تشفی غریزه است. اراده زمانی وارد صحنه می شود که انسان فعالیت خود را از حال فراتر برده و تصور مطلوبی را می کند که شرط رسیدن به آن تمهید مقدمات و تهیه وسائل است. در این حال لذت آنی به اهداف آتی معطوف می گردد. فرد از قید کشش طبیعی رهائی می یابد و رغبت طبیعی او در زمان جاری می شود و حقیقت مطلوب موضوع فعالیت او می گردد. بدین ترتیب ارادۀ مسبوق به کشش رفتاریست که در اثر “تمرکز قوا، پیروی از نظم و ترتیب و انقیاد کشش ها” حاصل می شود و انسان را قادر می سازد تا آگاهانه به حکم اخلاق و وجدان سرفرود آرد و لذت آنی غریزی را به لذت پایداری و استقامت در مقابل فشار خواهش های مادی و طبیعی تبدیل کند.

فصل ششم: ارادۀ مسبوق به خرد

در این فصل دکتر هوشیار میان اراده آزمند واراده معطوف به خرد تفاوت می گذارد. گفته شد که ارادۀ آزمند از میان سائق ها و کشش ها برمی خیزد. انگیزه ارادۀ آزمند دست یابی به اهداف و امیال طبیعی و مادی فرد است و ذاتاً خود خواه و برتری جو است. در عین حال کشش های طبیعی برای رسیدن به اهداف خود بایستی به نظم و ترتیبی که اراده آزمند ایجاب می کند تن در دهند. حتی فرد بزه کار برای رسیدن به اهداف خودخواهانه اش نیازمند استفاده از عملکرد اراده آزمند است. یعنی بایستی نوعی انضباط را برخود تحمیل کند، برخی لذات و شهوات راموقتا به تعویق اندازد، مشکلاتی را تحمل کند و در مسیر دستیابی به هدف پافشاری کند تا سرانجام بتواند به خواهش های مادی و نفسانی خود دست یابد.

انسان توانائی آن را دارد تا اراده مسبوق به سائق را تحت نفوذ اراده مسبوق به خرد در آورد. وظیفه اراده آن است که نیروی خرد و عقل را تبدیل به عمل سازد. لذا اراده ابزار عمل و وسیله کار عقل عملی است. روانشناسان سعی کرده اند که مفهوم اراده را از ادبیات خود خارج سازند. نظر دکتر هوشیار آنست که اراده بایستی در مطالعات روانشناسی علمی و در حوزه آموزش و پرورش مورد بررسی مجدد قرار گیرد. برخورد علمی به مفهوم اراده ایجاب می کند که آن را مفهومی اسرارآمیز تصور نکرد بلکه نتیجۀ تحول رغبت و محرکات طبیعی دانست که توسط نظام آموزش و پرورش مطلوب به سمت خرد و ادراک ارزش ها معطوف گشته است. دکتر هوشیار می نویسد:

پس باید در آموزش و پرورش به محرکات اولیه نهایت اهمیت داد و تحقیق کرد که چگونه در هر مورد محرک به صورت عمل ارادی یعنی عمل تصمیمی  بیرون می آید: اول اینکه انسان به هدف (با ارزش) معرفت پیدا می کند در صورتیکه در مراحل ابتدائی فقط مطلوب را از روی حس ادراک می کند، ثانی اینکه در همان حین مرتجلاً کوششی برای تحقق یا وصول به آن ارزش در شخص پیدا می شود که عبارت از همان نیروی ارادی بنا برعرف عام باشد. این کوشش باز در ضمن به سهم خود مورث هیجانات سائقی دیگر است. در عمل ارادی: تمدد احساس هست، این تمدد با عزم همراه است. انرژی نفسانی طغیان می کند و آستانۀ حال را می شکافد. چنانکه ملاحظه می شود این خواص همه  (جز عزم) در جریان سائق نیز هست. منتهی اینکه شخصِ مرید هدفی  در نظر دارد و می تواند در این مرحله در هدف خود تعمق کند، بدین معنی که ارزش آن را می شناسد … یعنی هدف اراده موضوعات با ارزش است.” ( ص. ۱۳۸)

ارزش ها یا اعتبار مشروط دارند یا اعتبار غیر مشروط و مطلق. ارزش های مشروط جنبه شخصی دارند و به امور و تمایلات فردی ناظرند. اصولاً ارزش های مشروط محرک ارادۀ آزمند هستند. ارزش هائی که اعتبار غیر مشروط و مطلق دارند اساس تمدن را بنیان می نهند و عبارتند از ارزش راستی (حقیقت و علم)، ارزش زیبائی، ارزش اخلاق، ارزش عدالت و ارزش دین. ارزشهای مطلق محرک اراده مسبوق به خرد هستند. ارادۀ آزمند و ارادۀ خردمند منشاء جلوه های مختلفی از “من” است. یکی  از وظایف مهم آموزش و پرورش آنست که “من کششی” و “من آزمند” را به سوی “من اندیشنده” سوق دهد.

در سراسر جریان تحول ارزش ها مرکزیت “من” که تفرد و شخصیت او را تشکیل می دهد باقی می ماند امّا در طی این مراحل کشش های حیوانی به اعتبارات و فضیلت های تمدنی رغبت پیدا می کنند. یعنی در انسان نفس تفرد زمینه و اسباب اجتماعی بودن او را فراهم می آورد. تشکیل تمدن و جوامع انسانی را نمی توان نتیجه محرکات و کشش های اولیه دانست. در انسان قوائی موجود است که فردیت او را تشکیل می دهد و او را از “هیأت توده ای” که وجه مشترک تشخص حیوانات است بسوی تفرد و تشخص سوق می دهدتا فرد به خصوصی گردد. سپس در مسیر کمالی و ارتقائی ارزش ها می توان ملاحظه کرد که چگونه آن فردیت به همدلی و همدردی و وجدان جهانی و تعلق به یک نظام هماهنگ معدل القوا تقرب می جوید. دکتر هوشیار می نویسد:

دراین مرحله انسان اعتبارات تمدنی را جلوه حقیقت خود می داند و منتسب به غیر خود او نیست، چنانکه پاول ناتورپ حکیم و مربی آلمانی می گوید: در این مرحله است که حقیقت فضیلت است و فضیلت حقیقیت. چون فضیلت منوط به وجود ارادۀ خردمند است پس نخستین فضیلت شخصی انسان، داشتن  فضیلت خرد است. قید نخستین نه (تنها) از لحاظ رتبه است بلکه از لحاظ اساس نیز فضیلت عقل علت دیگر فضائل انسانی است که هیچ صفتی و فضیلتی به آن اندازه در شخصیت انسان اهمیت مرکزی ندارد وهمین فضیلت استشعاری است که همیشه منظر و منظور بزرگان بوده و غالباً بشر را در پیروی از مذهب عقل حتی در اخلاقیات بحد مبالغه اغفال کرده است. این  فضیلت استشعاری را حقیقت نامیدیم تا اینکه به وحدت عقل عملی و عقل نظری اشاره کرده و فاصله ای را که در عالم تصور در میان هست از میان برداشته باشیم. حقیقت جوئی بنیاد مشعر و حقیقت نیز مطلوب کلی شعور عملی و رفتار انسانست.“(ص. ۱۴۵)

بررسی همه جانبه آثار دکتر هوشیار آشکار  می سازد که از دیدگاه او آموزش و پرورش از نوعی تجزیه و تشتت فلسفی در رنج است. دلیل این تنازع داخلی آنست که  آموزش و پرورش فاقد تصویر رسا و منسجمی از طببعت انسان و روابط ضروریۀ او با محیط پیرامونش است. این روابط بنا بر جریان تمدن و تاریخ، کیفیتی تکاملی دارد و لذا آموزش و پرورش نیز به جهت همگامی با آن روابط بایستی به جریانی دینامیک تبدیل شود و آن کیفیت تکاملی را در اصولش منعکس سارد. دکتر هوشیار در کتاب اصول آموزش و پرورش خطوط اصلی یک نظام جامع و متعادل تربیتی را طراحی کرد. اما متاسفانه مرگ نا بهنگامش به او اجازه نداد که یافته ها و تبیینات و تجربیاتش را کاملتر کند و تعمیم بخشد.

کتاب اصول آموزش و پرورش بیشتر ازنیم قرن پیش تالیف شد اما هنوز اصالت و بداعت خود را حفظ کرده است۰ این اثر از جمله اولین تالیفاتی بود که آموزش و پرورش را با روش علمی آشتی داد و آن را به عنوان یک شاخۀ مستقل مطا لعات و تحقیقات دانشگاهی معرفی کرد. دکتر هوشیارحتی قدمی فراتر گذاشت و آموزش و پرورش را محور و ستون فقرات بدنۀ دانش و تجربه بشری وعامل انتقال تمدن و محور وحد ت شاخه های علوم دانست. یعنی هدف آموزش و پرورش آن است که بر اساس سلسه مراتب نمود های هستی  و معرفت شناسی، همه علوم از فیزیک و شیمی تا روانشناسی و جامعه شناسی و با لاخره فلسفه و اخلاق را تنظیم وترتیب بخشد و در مسیر تحول فرد و پیشر فت تمدن به کار اندازد.

این کتاب از آراء و نظرات فلاسفه ومتفکرین و محققین غربی بهره می گیرد و آن را با مفاهیم حکمت الهی  که در فرهنگ ایرانی و اسلامی جاری بوده امتزاج می بخشد. این امتزاج به نحوی بدیع از پند و موعظۀ تو خالی،  قشری گرایی مذهبی،  تکفیرِ تجدد طلبی و نفی روش علمی پرهیز می کند، ضمن آنکه در دام تقلیل گرائی مادی نمی افتد.

اصول آموزش و پرورش هر چند که با دقت، پایه های نظری یک نظام تعلیم و تربیت نوین را بررسی می کند اما در حوزۀ صرف تئوریک باقی نمی ماند و معنا و ارزش جریان تربیتی را در آن می داند که به حرف خاتمه نیابد بلکه در عمل اسباب دگرگونی و نوآوری باشد. فرد وتمدن را جزء و کل یک نظام متعادل متحدالقوی می داند که در پهنۀ تاریخ همانند موجودی زنده وپویا مراحل کمالی را به سمت اهداف فائقه و ارزشهای جاودانیِ مشترکِ انسانی طی کرده است. هدف آموزش و پرورش کشف دقائق و ظرائف این جریان کمالی است.


[۱] Kerschensteiner

[۲] Hinst

[۳] Kant,  ۲٫ John Locke, 3. Hegel, 4. Auguste Comte, 5. Emile Durkheim,  ۶٫ Herbert Spencer, 7. Thomas Hobbs, 8. Bentham, 9. Marx,  ۱۰٫ Ernst Krieck, 11. JeanJacques Rousseau,  ۱۲. Herbart,  ۱۳٫ Pestalozzi,     

[۴] Pragmatism

[۵] Behaviorism

[۶] Phenomenology

[۷] Rationalism

[۸] Leibniz

[۹] R.H. Lotze

[۱۰] Wittgenstein

[۱۱] B. Russel

[۱۲] Max Scheler

[۱۳] Pavlov

[۱۴] Aristotle

[۱۵] Plato

[۱۶] Hierarchy

Tags

 

۲ Comments

  1. rezaee می‌گه:

    دارای مطالب خوبی هستید

  2. سهیل آذری می‌گه:

    با سپاس فراوان آیا امکان دانلود این کتاب هست . سالهاست دنبالش هستم یافت نمی شود .

Leave a Comment